ИГРЫ и МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

РАЗЫГРЫВАНИЕ РОЛЕЙ — игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча­стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва­ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред­ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про­цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру­гих участников;

• ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус­ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи­ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос­тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника­ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи­тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде­ленных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове­дения от 30 до 35 минут.

ИГРОВОЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при­знаками:

• наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава­тель;

• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари­антов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме­нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи­рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель­но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк­торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

СЕМИНАР-ДИСКУССИЯ (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии подростки учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одногруппника. В такой работе учащийся получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успеш­ность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения препода­вателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль­ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа­тельства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле­вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча­ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри­мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психо­лога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе­ред семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль веду­щего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподава­теля по организации дискуссии: поручает кому-то из старшеклассников сде­лать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точ­ностью использования понятий и терминов, корректностью отно­шений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирова­ния, принятую в среде исследователей. Он должен не только вос­произвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик: выявляет противоречия и логические ошибки в рассужде­ниях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность вы­движения гипотезы, и т.д.

Эксперт: оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер­ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов вы­сказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози­цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соот­ветствующий опыт.

«КРУГЛЫЙ СТОЛ» —это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак­терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель­ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об­суждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что­бы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участ­ников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмо­циональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно­правный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от учеников они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди учеников, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и учениками.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. ДИСКУССИЯ (от лат. discussio — исследование, рассмот­рение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб­личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне­ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова­ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставят­ся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты толь­ко такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск аль­тернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обо­снование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закон­читься принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто­му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи­моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе­ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.

Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

• подготовка (информированность и компетентность) ученика по предложенной проблеме;

• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, поня­тия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми учащимися);

• корректность поведения участников;

• умение учителя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит в три стадии раз­вития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед учителем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2. Провести знакомство участников (если группа в таком соста­ве собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого ученика или использовать метод «интервьюирования», ко­торый заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не бо­лее 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоре­чивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент вы­ступлений  
5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из ко­торых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: вни­мательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументированно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель­ный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь пер­сонифицированные обращения к ученикам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
7. Добиться однозначного семантического понимания терми­нов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов сле­дует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучае­мой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учеников установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные сло­ва, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуа­цию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, кото­рый в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед педагогом (орга­низатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:
1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.
2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого ученика. Выступая со своим мнением, ученик может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предло­жения.
3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости органи­затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли­вать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблю­дать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих школьников.
5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или ре­зюме целесообразно делать через определенные интервалы (каж­дые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Под­ведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработ­ку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функ­ция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, мож­но сформулировать следующим образом:
1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под­вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулиро­ванную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сде­лать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мне­нию, чего можно достичь путем внимательного выслушивания раз­личных толкований, поиска общих тенденций для принятия реше­ний.
3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и под­ходов.
4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и но­сителей этих идей и мнений, и прежде всего учителя. По­этому целесообразно конкретизировать основные качества и уме­ния, которыми педагог (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рам­ках учебной программы;

• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное вла­дение профессиональной терминологией;

• коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому ученику, за­интересованно и внимательно выслушать каждого, быть естествен­ным, найти необходимые методы воздействия на учеников, про­явить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

• быстрота реакции;

• способность лидировать;

• умение вести диалог;

• прогностические способности, позволяющие заранее преду­смотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнози­ровать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

• умение владеть собой

• умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии являетс процедура вопро­сов и ответов.Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую так­тику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

• Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выясне­ние истинности или ложности высказываний, грамматическим при­знаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

• Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выясне­ние новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объек­тов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дис­куссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улав­ливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, пере­ключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контроли­рующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если ученик задает сложные вопросы, це­лесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка от­ветить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, крат­кими и развернутыми, определенными (не допускающий различ­ного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование).

МОЗГОВОЙ ШТУРМ (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

• творческое усвоение учащимися учебного материала;

• связь теоретических знаний с практикой;

• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимисякак учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

• определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

• планирование общего хода занятия, определение времени каж­дого этапа занятия;

• подбор вопросов для разминки;

• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана­лиз и обобщение итогов занятия.

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одной группой. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рас­саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму заня­тия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3—5 чело­век. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть при­мерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что­бы ученики могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа — помочь учащимся освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст­ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам дол­жен выдвинуть 1—2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит перехо­дить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, преподаватель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с те­мой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам учеников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки — 15—20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада­чу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур­ма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за­писывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и ожив­ления в аудитории — непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), он в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии — 10—15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомле­ние участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож­ность, экспертам на время работы можно перейти в другое поме­щение, чтобы группа не мешала им. Преподаватель определяет время работы для экспертов в 15—20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му­зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред­ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос­сворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов де­лают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количе­ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне­дрении тех или иных предложений в практику.

Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты про­явления высокой степени творчества, успехи коллективной дея­тельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает учеников. Даже если успе­хи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положи­тельное в ее работе, чтобы стимулировать у учащихся желание до­биться больших результатов в будущем.

По времени заключительный этап самый продолжительный (10— 15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен ин­формацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагогу не следует скоропа­лительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в буду­щем его ждет успех.

ДЕЛОВАЯ ИГРА — метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые при­емы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делает­ся как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен, урок-соревнование, урок-викторина, имитация по­знавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и во­обще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозмо